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lunedì, Giugno 27, 2022

CS Presentate a Milano le Linee guida per progettare, costruire e abitare le scuole del futuro Saranno alla base del concorso di progettazione delle nuove scuole previste dal PNRR

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(AGENPARL) – lun 02 maggio 2022 Progettare nuove scuole è un’azio
ne che guarda al futuro, un futuro
forse anche di lungo periodo, con
struzione nel nostro Paese nei pros
simi decenni. Ma è un processo che
inevitabilmente parte dal presente,
dalla comprensione dei bisogni del
le persone e delle comunità – sco
lastiche e territoriali – da integrare in
una visione attuale e lungimirante
dei rapporti fra insegnamento e ar
chitettura, che si concretizzi in nuovi
nale di Ripresa e Resilienza apre la
possibilità di un rinnovamento dif
ha eguali nella recente esperienza
italiana: migliaia di studenti potran
riguardano le scuole previsti nel
PNRR. Si apre, dunque, una fase
davvero importante per le architet
ture scolastiche italiane, durante la
quale tanti saranno chiamati a dare il
proprio contributo: dalle scuole agli
Enti Locali, alle Regioni, ai progettisti.
Il presente documento costituisce
principi di quello che si può immagi
nare come un grande progetto col
lettivo: uno degli obiettivi è proprio
quello di sollecitare tutti coloro che
lavorano nel campo della progetta
zione e della realizzazione di costru
zioni a impegnarsi in questa grande
opera civica di rinnovamento delle
strutture scolastiche e di migliora
mento della qualità degli apprendi
menti.
I dieci punti che costituiscono que
sto documento sono il frutto del la
voro di due mesi del Gruppo, nomi
nato dal Ministro Patrizio Bianchi con
decreto del 25 gennaio 2022, per
redigere indicazioni generali e linee
guida orientative per la progettazione
degli ambienti di apprendimento le
gati alla didattica per gli interventi di
costruzione di scuole innovative di cui
alla linea di intervento 1.1 della Missio
ne 2 – Componente 3
Le linee guida qui presentate costi
all’interno del gruppo di lavoro, a
partire da ricerche più approfondite
INTRODUZIONE
FUTURA
e da esperienze concrete di proget
sociali. Si tratta di indicazioni elabo
rate nel rispetto delle norme tecni
che relative all’edilizia scolastica del
1975: non hanno quindi un carattere
lineare un orizzonte culturale entro
il quale progettare le scuole, in par
ticolare quelle che saranno oggetto
dei concorsi di progettazione per
la Missione 2 del PNRR. Per questo
motivo non vengono qui richiamati i
riferimenti normativi che rappresen
tano un presupposto imprescindibile
ma e rispondenti agli standard di si
curezza richiesti dalla legge italiana.
Il senso del documento è quello di
trasformare in indicazioni e suggeri
menti utili ai progettisti – ma anche
comprensibili a un pubblico più va
sto – una serie di aspetti di qualità
struzione, o frutto dell’intervento su
strutture esistenti, dovranno avere
esperienze didattiche. La linea trac
ciata potrebbe anche costituire un
primo orizzonte per la necessaria, e
da più parti evocata, revisione delle
norme tecniche del 1975.
Prima di entrare nel merito dei dieci
principali temi è utile chiarire alcuni
fattori culturali e di contesto.
Il primo riguarda la relazione fra la
funzione scolastica e la sua forma,
lazione è stata spesso intesa in sen
so unidirezionale, sia pensando che
la forma architettonica fosse una de
rivazione meccanica delle funzioni
alla quale era destinata, sia cercan
do, al contrario, di indurre in modo
deterministico alcuni comportamen
ti, attraverso il disegno degli spazi
che ospitavano attività collettive.
La visione secondo la quale “la for
ma segue la funzione” appare oggi
ai nostri occhi troppo semplice, e in
fondo incapace di spiegare come
ospitare oggi in maniera felice atti
vità del tutto diverse da quelle per
cui erano stati costruiti. Ma neppu
re convince l’opposto, “la forma de
termina la funzione”, in un tentativo
forse ingenuo di guidare e indirizzare
le azioni di chi frequenta e usa uno
spazio pubblico. La forma architetto
nica ospita una funzione, talvolta ne
sottolinea l’importanza, ne incarna i
essa deve anche adattarsi nel tempo
alle sue variazioni, ai bisogni che via
via si manifestano nel corso del suo
uso e che non sempre sono preve
dibili al momento della sua costru
za di quelli dedicati ad altri servizi,
sono rimasti sostanzialmente inva
riati nell’esperienza e nella memoria
di diverse generazioni. Nello stesso
tura dell’apprendimento, sulle sue
modalità, sulla sua necessaria evo
luzione – in rapporto ai cambiamen
ti talvolta estremi della società, dei
suoi valori, dei suoi mezzi di comu
nicazione – ha generato negli ultimi
anni non solo nuovi contenuti, ma
anche strategie e modalità di azione
inedite. Se discipline diverse – dalla
pedagogia alla psicologia, dalla me
dicina sociale all’economia dell’istru
zione – hanno portato in questi anni
il loro contributo al rinnovamento del
concetto e delle strategie di appren
dimento, molto ancora resta invece
spazi, degli arredi e delle tecnologie
a supporto di queste nuove forme di
fare scuola.
Uno degli anelli ancora fragili di que
sto complesso processo è il dialogo
fra tutti gli attori. Una scuola ben
pensata richiede la partecipazione
attiva di esperti in diverse discipline
della progettazione (architetti, inge
gneri, designer, paesaggisti) e dell’e
ducazione (pedagogisti, educatori,
esperti in nuove tecnologie). Inoltre,
sarebbe fondamentale individuare il
modo per dare voce strutturata all’in
tera comunità educante (studenti,
insegnanti, dirigenti, personale sco
lastico, famiglie e rappresentanti del
quartiere) in un percorso che parta
priazione della nuova scuola nell’ot
tica di un’assunzione collettiva di re
sponsabilità di un bene comune.
cio scolastico è infatti fondamen
tale tenere in considerazione, oltre
alla qualità architettonica, l’impat
to che i nuovi spazi potranno avere
sull’apprendimento di studentesse
e studenti dei prossimi 30-40 anni,
sulle modalità di insegnamento, sui
genitori e sulla comunità scolasti
ca nel suo complesso, oltre al ruolo
che potrà avere nel contesto territo
riale in cui è inserito. Centrali sono,
inoltre, gli aspetti della sicurezza e
della sostenibilità ambientale, che
ne entrati in questi anni a fare parte
della consapevolezza pubblica e ai
quali ora tocca dare concretezza in
ogni intervento, di nuova costruzione
come pure di ristrutturazione. Inoltre
dalle prime fasi della progettazione,
gli aspetti legati alla manutenzione
per assicurare la sostenibilità della
anche nel tempo.
FUTURA
Nell’espansione urbana del secolo
no come puro “standard” o “servizio”
necessario ai nuovi quartieri satellite.
Oggi, invece, dobbiamo guardare a
loro come veri e propri catalizzatori
di vita urbana, come importanti cen
tri di socialità e come luoghi capaci
di promuovere valori importanti at
traverso una “pedagogia implicita”:
sensibilità di fronte all’ambiente, pari
opportunità, inclusione sociale, im
pegno intellettuale, apertura verso
un mondo sempre più connesso.
i progettisti, sapranno trasformare
questi elementi in un valore unico
sopravviva: quello della qualità, del
la solidità e della bellezza del pae
breve, tutto ciò che rappresenta il la
scito principale della cultura urbana
italiana degli ultimi venti secoli.
I COMPONENTI DEL GRUPPO DI LAVORO:
Arch. Massimo Alvisi, Arch. Sandy Attia, Arch. Stefano Boeri,
Arch. Mario Cucinella, Dott. Andrea Gavosto, Arch. Luisa Ingaramo,
Prof. Franco Lorenzoni, Dott.ssa. Carla Morogallo, Arch. Renzo Piano,
Una nuova scuola non è soltanto un luo
go costruito per apprendere meglio, ma
può e deve essere anche un segnale
forte per la comunità alla quale appartie
con il proprio contesto dovrebbe sempre
esplicitarne il ruolo nella vita della co
munità, con un impatto che può essere
profondo e duraturo. Ciò è ancora più
no la loro giusta misura nell’equilibrio
fra come rispondono alle richieste fun
zionali e come si inseriscono nel proprio
contesto sociale e territoriale. La condi
zione imprescindibile per avere scuole
con una forte proiezione simbolica ver
so la propria comunità è quindi l’elevata
Una scuola di qualità parte da un pensie
ro progettuale coeso, che si sforzi di far
simbolica e pedagogica dell’istituzione
scolastica. Da una parte, l’inserimento
della scuola esige un’interpretazione
del suo ruolo civico nel territorio in cui
è situata, dall’altra, il disegno degli spa
pedagogico “implicito” a tale disegno. I
nuovi spazi di apprendimento devono
tà del luogo per conferire alla scuola un
lessico progettuale ricco quanto la ric
chezza dei vari territori del Paese.
La relazione fra la scuola e il suo intorno
territoriale e sociale è da tempo ogget
ed educatori. Da un lato, la scuola è un
presidio territoriale, un luogo sicuro che
accoglie, promuove e facilita gli scambi
interpersonali e generazionali: crea infat
ti comunità “trasversali” a gruppi sociali,
professionali già formati tra adulti che
come genitori scoprono relazioni inedite
(si veda anche il punto 4). Dall’altro lato,
la scuola può proporsi come elemento
ti degradati nell’ambito di quel paziente
lavoro di “rammendo” che sembra ormai
non procrastinabile per le nostre perife
rie e anche per alcuni centri storici: può
così diventare un volano di rigenerazione
urbana. In questo senso, la percezione
scibile, i cui spazi di accesso siano predi
e garantire mobilità dolce in sicurezza
(se non addirittura immerso in un’isola
pedonale scolastica), può permette
re, ad esempio, un più elevato grado di
autonomia degli studenti nel raggiunge
re e accedere alla scuola.
Dare più qualità alle scuole vuol anche
dire favorire la crescita di una cultura ar
rando l’immaginario ancora prevalente
che nel nostro Paese porta a pensare le
scuole come strutture logore e trasan
UNA SCUOLA DI QUALITÀ
Una buona architettura come condizione per apprendimenti
migliori e segno riconoscibile per la comunità
FUTURA
appartenenza e la cura degli spazi.
Una struttura distributiva ben calibra
ta, dimensioni degli ambienti adeguate,
una buona luce e una favorevole intera
zione visiva con l’esterno sono elementi
qualità per permettergli di sopravvivere
nel tempo e di evolversi, accomodando
funzioni non presenti al momento della
progettazione.
Questi aspetti donano agli spazi un ca
rattere “civile” e possono veicolare quel
contenuto pedagogico “implicito”, aperto
e non prescrittivo, che riteniamo debba
stare a fondamento del suo legame con
la comunità di riferimento.
cio scolastico dovrebbe anche ritrovarsi
nel modo di consumare e produrre ener
pito con il più basso impatto ambientale
possibile e che le necessità di manuten
zione, spesso costose e invasive, siano
contenute al massimo. Per questo, in
linea generale vanno privilegiate solu
low tech
passiva le principali soluzioni legate agli
impianti. Alcuni nodi fondamentali:
apprendimento e di svago
rapporto con la natura: connessione
ne inseriti all’interno del progetto
guimento del livello ottimale per l’attività
all’interno degli spazi
qualità dell’aria: progettazione dell’in
volucro che consenta anche l’utilizzo di
strategie passive per la ventilazione na
turale, la regolazione della temperatura,
il comfort ambientale
energie alternative: utilizzo di fonti
energetiche rinnovabili per alimentare le
strategie attive.
In generale, il criterio della sostenibilità
ambientale deve sempre tenere conto
della gestione di medio/lungo perio
la progettazione (anche impiantistica)
di soluzioni
low tech
che siano durature
e di facile e poca costosa manutenzio
ne. Grande attenzione va posta al tema
dell’involucro e del suo fondamentale
ruolo nella protezione dall’irraggiamen
to solare. L’uso delle tecnologie pas
sive deve essere favorito per ridurre al
minimo i consumi. Una qualità ottimale
cace ricambio sono obiettivi prioritari
A BASSO CONSUMO
in ogni momento della vita scolastica,
non soltanto in un’emergenza sanitaria:
la pandemia ha in ogni caso dimostrato
come l’aver trascurato questo aspetto in
passato possa avere serie conseguenze
negative. Occorrerà valutare le caratte
ristiche di ogni situazione per decidere
quale tipo di ventilazione – naturale o
e i costi complessivi dell’installazione e
della manutenzione.
Scuole costruite con materiali e strutture sostenibili
UNA SCUOLA APERTA
Scuole con spazi accoglienti per la comunità
stici italiani, secondo l’Anagrafe naziona
le dell’edilizia scolastica. È un dato che
fornisce un’importante indicazione sulla
prospettiva delle strutture: progettare
oggi vuol dire assumersi la responsabili
tà di costruire scuole che devono durare
alcuni decenni.
Laddove possibile, bisognerebbe sce
gliere materiali eco-compatibili, a basso
impatto ambientale e di origine natura
le, di provenienza locale o riciclati. L’e
conomicità della struttura va ricercata
non solo nel costo degli elementi scelti
– possibilmente in relazione con il con
testo territoriale e di facile reperibilità di
mercato – ma anche: i) nella rapidità di
esecuzione e assemblaggio; ii) nella rici
clabilità dei componenti e dei materiali
di base; iii) nella durata e semplicità di
Ogni situazione andrà valutata nello spe
si rigenerano in natura – e in particolare
l’adozione di strutture in legno – è ide
almente il più coerente con questa pro
spettiva.
stici e, in molti casi, il loro utilizzo parziale
durante l’arco dell’intera giornata co
stituiscono un’opportunità per le scuo
le di diventare anche un centro aperto
e vivo, anche oltre l’attività curricolare.
FUTURA
Va ripresa con modalità nuove l’idea anti
ca che la scuola sia centro civico, tanto in
quei contesti urbani dove mancano spazi
di aggregazione, come pure nei tanti pic
coli centri italiani, dove spesso la scuola
può rappresentare – se non l’unico – cer
tamente lo spazio più adatto ad ospitare
attività culturali e comunitarie. Negli ora
ri extrascolastici vanno facilitate relazioni
intense tra le generazioni e tra le tante
diversità che sempre più abitano le no
stre città, rendendo gli spazi della scuola
dedicati alla comunità luoghi di incontri e
sperimentazioni. L’apertura della scuola
alla comunità assume dunque un’impor
tanza cruciale nel progetto educativo e
architettonico, che deve favorire la me
scolanza di età, saperi, competenze, pro
poste e momenti di fruizione.
Da questo punto di vista, dove consen
tito dalle condizioni del contesto e dalle
indicazioni poste dall’UE nella direzione
diventare un luogo permeabile, dedica
to non solo agli spazi di apprendimento
in diretto contatto con gli spazi ester
ni (si veda anche il punto 5), ma anche
orientato alla fruizione pubblica e allo
scambio con le attività comunitarie della
scuola: palestra, auditorium, biblioteca,
nature. In questa ottica è centrale il ruolo
della hall di ingresso da pensare come
un luogo non solo di prima accoglienza,
ma anche destinato a ospitare altre fun
zioni (attendere, dialogare con gli inse
gnati, leggere, ecc.).
La progettazione degli accessi, dei per
corsi e della segnaletica interna della
scuola deve garantire la possibilità di
usufruire degli ambienti anche fuori de
gli orari scolastici da parte di altri utenti,
ed esterni. Particolare attenzione va ri
volta alla progettazione di spazi come
quelli della ristorazione e le biblioteche.
Le mense sono spesso luoghi anonimi,
caratterizzati da scarsa qualità archi
tettonica e inadeguato benessere degli
utenti: grandi volumi rumorosi e poco
accoglienti utilizzati per poche ore al
giorno. Un nuovo sguardo potrebbe va
lorizzare il loro compito principale: la
convivialità, l’esperienza di integrazione
e l’educazione alimentare.
Un altro spazio da mettere al centro del
la progettazione delle scuole per il suo
valore altamente simbolico è la bibliote
ca: un luogo dove ci si avvicina alla let
tura con una disponibilità ampia di libri
cartacei, di supporti multimediali, di spa
zi e arredi comodi, anche per i più piccoli.
Si auspicano soluzioni progettuali che
facilitino modalità innovative più aperte
utenze esterne. Aprire abitualmente gli
spazi della scuola ad altri utenti li rende
conosciuti e familiari a molti.
Consuetudine e senso di appartenenza
possono giocare un ruolo importante
anche in caso di emergenza sismica o
sanitaria, rendendo questi spazi acco
glienti e sicuri.
Fare scuola all’aperto, all’esterno,
uscendo non solo dalle aule ma da
tutti gli ambienti coperti, è una stra
da ancora troppo poco esplorata
dalla scuola italiana. Corti e cortili
di molte scuole sono oggi sottouti
lizzati, pur costituendo una grande
risorsa per l’azione educativa. La
pandemia, con la ricerca di maggiori
spazi – anche esterni – per le attività
scolastiche, ha reso ancora più ur
gente il loro inserimento fra gli am
bienti di apprendimento. L’ambiente
esterno è il luogo di elezione per fare
esperienza non solo legata al conte
sto naturale (il contatto con la terra,
l’osservazione dei fenomeni meteo,
la coltivazione), ma anche come
prolungamento degli ambienti inter
ni. Spazi all’aperto dovrebbero esse
re facilmente accessibili dalle aule,
ma anche da laboratori, biblioteche,
spazi comuni e di ristorazione, in una
sorta di continuità d’uso che ne fa
ciliti l’appropriazione. Corti interne,
terrazze, patio, giardini pensili, log
ge, verande, pergole, padiglioni, ecc.
sono luoghi articolati per mediare
la distinzione che separa l’involucro
coperture esterne possono essere
preziose in prossimità degli ingressi
o per ospitare attività didattiche ripa
randosi dal sole o dalla pioggia.
Condizione necessaria perché que
sti spazi diventino veri e propri am
bienti di apprendimento è che siano
progettati all’interno del piano del
la scuola, dotati di strutture, arredi,
ombreggiate, semichiuse, depositi,
sedute. Solo in questo modo si of
che invitano a usi plurali, ad esempio
adottando nello stesso sistema edi
re dall’uso della copertura, a diverse
corti interne semi coperte, alle zone
in piena terra dedicate al giardino e
all’orto, ecc.
Laddove possibile, e con particola
re attenzione alla scuola dell’infan
zia e primaria, le classi e gli spazi di
apprendimento interni dovrebbero
poter avere un’apertura diretta verso
l’esterno, così da costituire fuori una
sorta di aula ‘simmetrica’ verde.
Soprattutto nei contesti nei qua
li scarseggino le aree esterne (ad
esempio quelli urbani) sarà impor
FRA DENTRO E FUORI
Ogni spazio è importante
FUTURA
Fare scuola in modo più attivo e
meno trasmissivo richiede strategie
didattiche che trovino declinazione
spaziale in ambienti articolati, di
all’interno grazie all’arredo. Molte
sperimentazioni pongono l’accento
sulla necessità di impostare l’attivi
tà scolastica integrando lavoro in
dividuale, di gruppo, attività frontali,
discussioni e momenti di confronto
plenario. Questa articolazione spin
ge a immaginare un paesaggio di
apprendimento che non lasci fuori
nessuno, con spazi – dentro e fuo
ri – che possano essere adattabili a
personalizzati.
Gli spazi distributivi (corridoi, atrii,
scale) assumono un ruolo centra
le, non solo nei momenti di pausa,
ma per lo stesso apprendimento,
se messi in grado di accogliere mo
menti di attività collettive e di grup
po, luoghi dove svolgere attività in
autonomia o semplicemente discu
tere, aspettare, incontrarsi: “spazi ri
fugio” per ritrovarsi con sé stessi, ma
anche spazi grazie ai quali promuo
vere un processo di apprendimento
che – coerentemente ai traguardi
metacognitivi suggeriti dalle Indica
zioni nazionali – dia rilevanza al ruolo
attivo dello studente nella costru
zione e nell’impiego delle diverse
strategie di lavoro scolastico. Anche
questi sono aspetti rilevanti, che de
vono guidare un’azione progettuale
capace di interpretare le necessità
diverse, a seconda di età e fase evo
lutiva.
Il ripensamento parte dall’aula, che
si trasforma da spazio rigido e stere
otipato a fulcro di un sistema in gra
La progettazione degli spazi in chiave pedagogica
tante lavorare sulle pedonalizzazio
ni nelle aree limitrofe alle scuole e
considerare la possibilità di rendere
terrazze pensate come veri e propri
laboratori a cielo aperto.
Le stesse terrazze potranno poi
costituire osservatori astronomici
e meteorologici, oltre che ospita
re orti e luoghi dove sperimentare
direttamente i temi della botanica e
delle scienze.
doi/balconi). Gruppi di aule possono
essere aggregati e resi comunicanti
con uno spazio centrale, utilizzabile
come estensione dell’aula stessa o
per attività comuni a più classi. All’in
terno dell’aula, arredi e attrezzature
rare facilmente lo spazio anche più
volte nell’ambito dello stesso modu
lo didattico e della giornata scolasti
ca. Le aule devono essere luminose
e spaziose, dotate di pareti alle quali
attaccare facilmente materiali didat
tici diversi, possibilmente dotate di
lavandino.
PER CHI CI LAVORA
Gli spazi di lavoro come risorsa dell’azione educativa
Oggi gli spazi del personale che
lavora nella scuola – in particola
re, ma non solo, dei docenti – sono
concepiti come ambienti di servizio,
ma vanno ripensati come risorse
dell’azione educativa. Soprattutto
nell’ottica di un’estensione del tem
po scuola al pomeriggio, è utile con
cepire ambienti dove gli insegnanti
possano lavorare serenamente e co
modamente, preparare lezioni, fare
ricerca, co-progettare con i colleghi
o anche solo avere un momento di
pausa e convivialità. La condivisione
di uno spazio di lavoro è condizione
necessaria per la creazione di una
comunità di insegnanti e la loro pie
na cooperazione.
Anche in questo caso sarebbe utile
articolare lo spazio di lavoro in più
ambienti più o meno sovrapponibili:
spazi immersi nell’ambiente scola
stico, in collegamento visivo con il
resto della scuola; spazi più riparati
per i colloqui con le famiglie; punti
attrezzati per il lavoro in comune e
lo scambio. L’utilizzo da parte degli
insegnanti potrà essere favorito da
attrezzature come una piccola cuci
na, sedute confortevoli e spazi per il
lavoro individuale. Lo spazio per gli
insegnanti va collocato in un luogo
“centrale”, in modo che si instauri un
chiaro collegamento con il resto del
la scuola e che il lavoro dei docenti
sia visibile e di conseguenza acces
sibile a tutta la comunità (scolastica
ed extra-scolastica).
FUTURA
cace e inclusivo, rivolto realmente a
tutti, richiede didattiche che integrino
diversi stili cognitivi (visivo, verbale e
non verbale, uditivo e cinestetico). Le
strategie degli insegnanti dovrebbe
ro di volta in volta valorizzare uno o
più di questi canali per permettere a
ciascuno di apprendere al meglio.
Da questo punto di vista, la pro
gettualità architettonica dovreb
be sapere valorizzare la centralità
del corpo come dimensione chiave
dell’apprendimento, soprattutto nel
primo ciclo. Anche a scuola, infatti,
la conoscenza può crescere grazie
a spazi, ambienti e strategie didatti
che pensati per favorire un appren
dimento che coinvolga intenzional
mente corporeità e movimento.
Un approccio multisensoriale facilita
in particolare gli allievi con disturbi
dell’apprendimento o che incontra
visivo-verbale, basato su lettura e
scrittura. Bisogna, dunque, imma
ginare spazi che curino e valorizzi
no tutti gli aspetti della percezione.
I temi dell’illuminazione naturale,
della qualità dell’aria e dell’acustica
– già richiamati sopra – vanno anche
riconsiderati in questa prospettiva:
ad esempio, progettando traspa
renze fra spazi contigui per vedere
quello che accade in altri ambienti e
in qualche modo “far parte” di una di
namica e sentirsene parte; predispo
nendo pareti che possano facilmen
te diventare “parlanti” per la facilità
studiando spazi a diversa intensità
alla dimensione tattile, da conside
rare anche nella scelta dei materiali
e il più possibili “naturali”, contrappo
ste alla immagine standardizzata e
sintetica
propria di molte scuole.
ticolarmente importante per i più
piccoli, per i quali vanno immagina
ti spazi dedicati alla manualità: per
costruire oggetti, allestire mostre
luppare l’intelligenza delle mani,
anche come azione pedagogica che si
proponga di trovare un equilibrio
con la dimensione digitale, talvolta
invasiva.
L’apprendimento per tutti
L’equilibrio fra spazi attrezzati per at
usi è un fattore importante per faci
litare diverse modalità di interazio
fondamentali per connotare gli spazi
nei loro diversi usi, aiutando a perso
nalizzarli, rendendoli realmente fun
zionali. Si tratta inoltre dell’aspetto
del progetto per certi versi più vicino
ne la relazione con lo spazio.
zature nei diversi ambienti di appren
dimento in relazione sia alle aule sia
agli spazi laboratoriali.
Ambienti di apprendimento real
mente funzionali ad attività didat
tiche che cambiano e richiedono
ta presuppongono ambienti per
lo stoccaggio da pensare in col
legamento diretto con le attività:
dello spazio passa anche attraver
so quella di riporre arredi, carrelli
informatici e altri materiali didattici.
Inoltre, riservare uno spazio per i ma
teriali di ogni alunno consente di li
berare l’aula, rendendola più spazio
ATTREZZATA
Il rapporto tra spazi e arredi
UNA SCUOLA CONNESSA
Tecnologie per l’apprendimento
Le nuove tecnologie devono costitu
apprendimento, raggiungendo tutti
gli ambienti della scuola per soste
nere attività didattiche e amministra
tive. Presupposto di questa impo
stazione è la predisposizione di una
rete, che sia:
terruzioni di servizio che ostacolereb
bero i processi didattici e gestionali; e
consentire a docenti, studenti e per
sonale amministrativo di utilizzare le
risorse senza frustrazioni o ritardi;
FUTURA
veloce per essere utilizzata in
denti anche nei momenti di maggio
sicura e protetta per difendere la
comunità scolastica da minacce
esterne e materiale inadatto e ga
rantire un ambiente online sicuro;
simmetrica per garantire servizi
veloci in download e in upload;
in tempi rapidi, come è avvenuto du
rante la Dad;
capillare per raggiungere tutti gli
spazi dove è possibile svolgere atti
vità didattiche o amministrative;
supportata da impianti con punti
diversi dispositivi.
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